20/02/2016

[Pt] Saber, Fazer, Saber Fazer, Fazer Saber (4/7)

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Managing Partner

Muitas vezes nas empresas não se aprende como se deveria por uma questão de atitude. Proliferam gestores e profissionais que (ainda) estão convencidos de que sabem tudo o que é preciso saber, provavelmente porque ainda há não muito tempo concluíram a sua formação académica e porque o resto virá com a experiência. Estas ideias, que poderão ser rotuladas de “arrogância do saber”, são erradas e perigosas, por três razões: (1) ninguém sabe tudo quanto poderia/deveria saber; (2) o conhecimento tem um prazo de validade cada vez mais curto; e (3) ao contrário do que se poderia supor, o stock de saber que se adquire na universidade está longe de ser o mais completo e o mais avançado.

 

A arrogância do saber, como qualquer outra arrogância, ofusca a clarividência, o que leva aqueles que por ela estão contaminados a cometer a imprudência de desconsiderar a sabedoria ancestral do famoso paradoxo socrático que afirma “tudo o que sei é que não sei nada”. Esta conhecida citação, naturalmente exagerada se entendida literalmente, é uma espécie de chamada à realidade, de contenção da propensão à embriaguez do saber. Numa leitura mais moderada, por ventura com menos impacto, poderá deduzir-se que a atitude inteligente é a de ter a modéstia de reconhecer que “tudo o que sei é que não sei tudo”. Este reconhecimento é condição básica para a abertura de espírito necessária à continuação da aprendizagem.

 

Por outro lado, sendo tão rápido o ritmo de evolução do conhecimento, em pouco tempo, se deixarmos de nos manter atentos e em modo de upgrade, aquilo que sabemos, não sendo tudo, valerá cada vez menos. O nosso stock de conhecimentos começa a desvalorizar inabalavelmente logo a partir do momento em que o adquirimos. (Para maior aprofundamento da questão da depreciação do conhecimento remeto para o artigo anterior desta série).

 

Acresce que é um engano depositar excessiva confiança naquilo que se aprende na universidade, porque a própria formação académica está longe de se encontrar na vanguarda do conhecimento. Com efeito, aquilo que se ensina na universidade não se adapta com suficiente rapidez à dinâmica da praxis, da investigação e da imaginação. Esta afirmação pode ser entendida como uma crítica, mas não é essa a minha intenção. Tenho o maior respeito pela instituição universitária que tem um papel insubstituível na nossa sociedade. Estou no entanto convicto de que a progressiva adoção do modelo investigação-publicação pelas universidades, apesar das suas virtudes, tem vindo a ter efeitos colaterais nocivos, não só sobre a qualidade do outro importante papel social da universidade, que é o de formar, mas também, paradoxalmente, sobre a própria qualidade da investigação.

 

A principal função das universidades, desde as origens da instituição e durante séculos, era formar pessoas e transmitir conhecimentos. No século passado, houve contudo uma migração do centro de gravidade das universidades do ensino para a investigação. Este modelo teve a sua origem nos EUA e, como as universidades americanas se tornaram as mais importantes e prestigiadas a nível global, veio a tornar-se o paradigma dominante no meio universitário em praticamente todo o mundo. Este conceito - e a organização da universidade em função dele - trouxe reconhecidamente importantes benefícios a nível da evolução do saber. Muitas importantes descobertas científicas e inovações tecnológicas, que contribuíram para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, resultaram deste foco na investigação. Mas não há bela sem senão.

 

Como consequência lógica de centrarem a atividade na investigação, as universidades colocaram o acento tónico na contratação de professores-investigadores em detrimento da contratação de professores-formadores. Esta questão não seria importante se o perfil psicológico de investigadores e formadores fosse semelhante. Mas geralmente não é. É difícil encontrar numa mesma personalidade a capacidade de concentração, de estudo e de análise minuciosa, caraterísticas de um investigador, que tem muitas vezes um trabalho solitário, com a capacidade relacional, de comunicação, de motivação e de inspiração que são traços determinantes de um formador. A investigação é predominantemente racional, metade esquerda do cérebro. O ensino é predominantemente emocional, metade direita do cérebro. Fazer bem as duas coisas é uma equação quase impossível.

 

Logicamente se deduz que: (1) se para ensinar eficazmente é preciso um perfil de formador, (2) se o perfil de formador é dificilmente conciliável com o de investigador, e (3) se as universidades preferem recrutar professores com perfil de investigadores em vez de professores com perfil de formadores, então (4) as universidades tendem a ter cada vez melhor investigação, mas cada vez pior ensino. Sem surpresa portanto, o declínio da qualidade do ensino universitário tem vindo a suscitar crescentes preocupações na própria sociedade americana.

 

Começa entretanto também a ser discutido um outro efeito nocivo do modelo centrado em investigação-publicação, o qual resulta do segundo elemento do binómio, isto é a publicação. A importância de publicar é inegável porque a publicação é o meio através do qual se divulgam os resultados da investigação à comunidade científica e à sociedade em geral. Contudo, o sistema contém perversidades.

 

O mercado universitário tornou-se global e a concorrência entre universidades tem vindo a ser cada vez mais intensa. A capacidade de atrair bons alunos, dispostos a pagar propinas elevadas, depende do prestígio da universidade. E o prestígio tem vindo cada vez mais a ser influenciado pela divulgação na comunicação social de rankings realizados por diversas instituições, os quais são elaborados de acordo com um conjunto de critérios. Entre eles, é quase sempre altamente ponderado o volume e o nível de publicação de artigos em revistas científicas. O volume resulta diretamente do número de artigos publicados. O nível tem a ver com a qualidade das revistas científicas em que as publicações acontecem (as próprias revistas científicas são aferidas através de rankings) e com o número de citações que os artigos publicados merecem, aquilo que normalmente se designa por impacto.

 

Deste modo, no binómio investigação-publicação, para as universidades, na prática, a publicação torna-se mais importante do que a própria investigação. Por isso, os professores-investigadores têm como principal medida de desempenho o número de artigos publicados em revistas científicas bem posicionadas nos respetivos rankings. Para um professor-investigador falhar este objetivo, mais do que qualquer outro, é comprometer a carreira. Publish or perish é talvez a expressão mais comum no meio académico.

 

Estando o imperativo de publicação no top of mind, então investigar deixa de ser um fim em si mesmo para se tornar uma condição necessária para publicar. Mas publicar é tremendamente difícil, especialmente nas mais prestigiadas publicações científicas. Por cada artigo publicado, há dezenas de propostas rejeitadas. Como consequência, existe uma propensão para investigar o que é menos difícil de publicar, em vez de investigar o que pode ser mais interessante ou útil para o progresso do conhecimento. Por outro lado, como a decisão de publicar compete aos editores das revistas, após apreciação por revisores, todos eles igualmente professores-investigadores, existe uma propensão para jogar no seguro e investigar em linha com o que já se sabe, não colocando em causa teorias e paradigmas estabelecidos.

 

Como consequência, a maioria dos artigos publicados, inclusivamente nas mais prestigiadas revistas, pouco acrescenta ao que já é conhecido, limitando-se a contribuir com pequenas melhorias incrementais. Além disso, é preciso ter em conta, como sublinha um excelente artigo publicado na edição de 19 de Outubro de 2013 da revista The Economist, intitulado “What’s Wrong With Science?”, que o progresso científico depende tanto de empiricamente validar hipóteses formuladas com base na teoria existente, como da não verificação dessas hipóteses, desafiando a teoria subjacente. Tendo em vista o progresso do conhecimento, a teoria, que de certo modo sintetiza e cristaliza o estado do conhecimento num determinado contexto histórico, deverá ser sucessivamente testada e posta à prova. Neste âmbito, a revelação de casos em que a teoria não se verifica é tão ou mais importante do que a comunicação de casos em que é confirmada. Ora os dados indicam que é muito mais fácil publicar “sins” do que “nãos”. Deste modo, descobertas potencialmente importantes, mas que de algum modo possam pôr em causa o status quo da teoria estabelecida, tendem a ser metidas na gaveta, ou porque não são aceites para publicação pelos pares cientistas (editores e revisores) ou porque os próprios investigadores tomam a iniciativa de as abandonar, porque é mais fácil publicar a continuidade (mais do mesmo) do que a disrupção (revelação).

 

Como conclusão, é preciso não deixar de ter presente que, por muito prestígio que tenha a universidade onde fazemos os nossos estudos, o mais provável é que a nossa aprendizagem seja para ela secundária em relação à atividade de investigação orientada para publicação. Consequentemente, os professores que nos ensinam provavelmente serão melhores investigadores do que formadores, o que tem reflexos na qualidade da nossa aprendizagem. Adicionalmente, as universidades mesmo que possam estar na vanguarda da produção de conhecimento (investigação), dificilmente estarão na vanguarda da transmissão do conhecimento (ensino). Reconhecidamente aquilo que em geral se ensina na universidade tem um atraso de anos em relação à vanguarda do conhecimento, o que até certo ponto é compreensível, porque muito do que está na linha da frente da inovação acaba por não resistir e ser irremediavelmente enterrado na poeira do tempo, por falta de solidez científica. Contudo, a crescente aceleração da evolução do conhecimento conduz a que as universidades não consigam realmente equipar os estudantes com o saber que vão precisar de ter na sua vida profissional, porque lhes transmitem conhecimentos que, em larga medida, já foram ultrapassados pela realidade.

 

Assim, o melhor que a formação universitária nos pode dar é alicerces estruturais de pensamento, não conhecimento de vanguarda; é a revelação de caminhos já percorridos, não pistas de novos caminhos; é a descoberta de uma dialética de modos de pensar alternativos, não a capacidade de inovar e criar novas maneiras de pensar e fazer. E seria igualmente bom que nos deixasse como legado, mais do que saber alguma coisa, saber pensar sobre as coisas, e acima de tudo a vontade inabalável de saber mais. Mas para isso é preciso bons professores-formadores, não é verdade?

Em suma: a arrogância do saber é uma perigosa ilusão porque aquilo que aprendemos na universidade não é tanto, nem tão bom, nem tão útil como possivelmente imaginamos.

 

Questão: como podemos vencer a barreira de desconhecermos o que não conhecemos?

 

Saber Fazer desenvolvimento conhecimento

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